Hoy la entrevistada es Susana Muraro

"Sería innovador si la nueva escuela secundaria propone la incorporación disciplinar de la Informática/TIC. Si se limita a recursos y materiales didácticos se mantiene el mismo enfoque, el cual ya dio muestras acabadas de no facilitar su apropiación conceptual."

Susana Muraro 

Es Computador Científico UBA - Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. 

Como docente universitaria es actualmente Profesora Titular Ordinaria y Responsable de Área sobre la problemática de la Informática en Educación, Universidad Nacional de Luján y constituyó el área de Informática Educativa de la UBA-Facultad de Filosofía y Letras-Departamento de Educación a través de su cargo como Profesora Titular Regular. 

1 ¿Qué considera que propone de innovador en el plano de lo curricular la "nueva escuela secundaria" tal como se propone hoy?

Sería innovador si la nueva escuela secundaria propone la incorporación disciplinar de la Informática/TIC. Si se limita a recursos y materiales didácticos se mantiene el mismo enfoque, el cual ya dio muestras acabadas de no facilitar su apropiación conceptual.

2¿Cuál sería el status curricular de la Informática / Computación o las TIC en la actualidad?

Respondo por cuál “considero que debe ser”, el cual depende del lugar que se le otorga a los estudiantes frente a la Informática/TIC. Al respecto es interesante la mirada de Fourez respecto a la apropiación de la tecnología. El autor considera que hay tres modelos de apropiación:

* Una cultura de la subordinación, aquellos que la usan sin reflexión sobre los medios que manipulan.

* Una cultura de acceso al dominio, aquellos que la usan sin aceptar planteos conceptuales de otros, por lo cual las subutilizan.

* Una cultura de la negociación, aquellos que interactúan dialécticamente entre sus formas de uso y los aportes de especialistas.

El abordaje de las TIC debe propiciar la cultura de la negociación, la cual involucra una relación de autonomía entre nosotros y la tecnología Informática y entre nosotros y sus variados empleos, a la manera de los que expresa Brookshear en el prefacio del libro “Introducción a las Ciencias de la Computación”: 

“Estoy convencido de que los estudiantes buscan una “alfabetización (1) en computación”, que la defino como la capacidad para distinguir entre la ciencia de la computación y la ciencia ficción. El objetivo de los cursos de química, biología o física generales es proporcionar ese nivel de “alfabetización” en sus respectivos campos. Los estudiantes no toman esos cursos para adquirir habilidades específicas, sino que su meta principal es lograr una comprensión cabal de la disciplina: su alcance, sus principales resultados y consecuencias, sus técnicas de investigación y la situación actual del campo. El hecho de que los estudiantes a veces tengan que desarrollar ciertas habilidades al tomar el curso tan sólo es consecuencia temporal; el verdadero beneficio del curso –la adquisición de una visión global del tema- sobrevive mucho después de que se han olvidado esos aspectos específicos”.(2)

(1) Se toma “alfabetización” como sinónimo de “formación”.

(2) J. Glenn Brookshear (cuarta edición 1995). “Introducción a las Ciencias de la Computación”. Addison-Wesley Iberoamericana. Prefacio. Página VI

3¿Considera que la enseñanza de Informática/Computación/TIC es necesaria hoy en la escuela secundaria?

Esta pregunta plantea, directa o indirectamente dos cuestiones:

a) Una, es la delimitación conceptual de los términos “Informática /Computación /TIC” lo cual implica una definición de su enfoque disciplinar.

b) Otra, es de definición curricular lo que implica una delimitación de sus contenidos y una definición didáctica sobre su enseñanza.

La primera cuestión está motivada por la imprescindible necesidad de explicitar los conocimientos que involucran a la Informática, la Computación y las TIC, dado el alto nivel de polisemia que encierran estas palabras, que han llevado y todavía llevan a confusiones sociales y educativas diferentes por no decir contradictorias.

Este alto nivel de polisemia está motivado por su propia estructura teórica-tecnológica, por los modos de inserción social y por los modos de apropiación educativa con que se fueron incorporando. La visión de que la Informática/TIC es un recurso didáctico o herramientas de producción las relegó a un espacio fijo excluyente de su estructura conceptual, por lo cual no permitió a los docentes apropiarse de ella desde un lugar de conocimiento disciplinar.

A lo descripto en el párrafo anterior hay que agregar la confusión que provocó sus variadas denominaciones: “Informática, Computación, TIC”, y cómo incidieron sobre las representaciones sociales y las miradas educativas. Las diferencias entre “Informática” y “Computación” (realmente “Ciencias de la Computación”) son geopolíticas y no está determinada por su esencia conceptual y tecnológica; mientras que las TIC dependen de los desarrollos tecnológicos que involucran en un todo a la Informática y las Comunicaciones generando nuevas aplicaciones sociales que inciden en nuestras formas de vida, en nuestra economía y en especial al acceso a la información y las comunicaciones.

La segunda cuestión tiene varias aristas:

En primer lugar, las mismas instituciones definidoras de políticas educativas son las que expresan la necesidad de la enseñanza de las TIC (y la Informática, según el momento histórico que transcurre).

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 del año 2006, puntualmente dentro del art. N° 11 que establece fines y objetivos generales, en los incisos:

“m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación” y

“s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea”.

En Educación Primaria el art. Nº 27 inciso d) y en Secundaria el art. Nº 30 incisos f) y g) manifiestan la inclusión de las TIC. Categóricamente en el art. N° 88 de las Disposiciones Específicas se señala que:

“El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento”.

En segundo lugar, existen serias preocupaciones de las Asociaciones Informáticas de prestigio internacional por la falta de abordaje de una formación disciplinar sistemática. Un ejemplo lo constituye el enfoque de CSTA (Computer Science Teacher Association) de Estados Unidos expuestos en su White Book publicado en 2005:

 “[…] La ausencia de un rumbo para la educación en computación en high school en los más altos niveles legislativos y políticos ha resultado en financiamiento insuficiente para la enseñanza escolar, los recursos y el desarrollo profesional de los docentes de computación. […]. Frente a confusas definiciones de computer literacy, information fluency, y las variadas ramas de la computación en sí misma, muchas escuelas han perdido de vista el hecho que la computación es una disciplina científica y no una mera “tecnología” que ayuda al aprendizaje en otras áreas del curriculum. La computación no se trata de habilidades de apuntar y cliquear. Es una disciplina con un cuerpo de principios científicos que pueden ser aplicados para resolver complejos problemas del mundo real y promover pensamiento de orden superior. En pocas palabras, el conocimiento de computación es ahora tan esencial para los estudiantes de hoy como cualquiera de las ciencias tradicionales” (3)

(3) CSTA, The New Educational Imperative: Improving High School Computer Science Education. Final Report, Febrero 2005

En tercer lugar, decisiones tomadas en países europeos intentan dar un salto cualitativo en lo que se venía haciendo en el ámbito de la educación obligatoria en torno a las TIC. En este sentido es que Inglaterra retiró su curriculum ICT que data de 2007 para realizar una revisión profunda que arribe en 2014 a la elaboración de un curriculum nacional que recupere a la Informática desde una visión conceptual-disciplinar. Otro caso europeo lo constituye Estonia que ha venido incorporando propuestas didácticas a su currículo que, basándose en desarrollos de software propios, intentan acercar a los estudiantes a las TIC a través de sus fundamentos conceptuales así como elementos conceptuales de programación.

En cuarto lugar, no hay que perder de vista que en este momento en que las políticas educativas argentinas plantean proyectos de distribución de computadoras es imprescindible discutir políticas curriculares en torno a la construcción de espacios disciplinares de las Tecnologías de la Información y la Comunicación dentro de la Educación Obligatoria. 

En especial, hay que hacerse cargo del fracaso que generó el enfoque curricular de incorporar la formación en TIC transversal a las otras asignaturas. Esta decisión, de la cual me hago responsable, fue planteada en un momento en que el modelo de la enseñanza de la programación en el nivel primario estaba altamente cuestionado, por lo cual intentar diseñar un currículo de Informática centrado en una formación disciplinar que dé cuenta de lo que realmente es la informática como disciplina teórica y desarrollo tecnológico era plantear una barrear difícil de superar. 

Lo que no se entiende es por qué esta decisión, que fue exclusivamente pensada para el nivel primario se trasladó al nivel medio. 

Planteado este marco y respondiendo a la pregunta centrándome en la educación general media no profesionalizante, considero que es más que necesaria una formación disciplinar que dé cuenta de los tres paradigmas o estilos culturales que se intersecan en la construcción de las TIC: como conocimientos encargados de elaborar teorías sobre sus propios problemas, como modelizadora de las construcciones teóricas y como la encargada de diseñar y producir construcciones ingenieriles intangibles de sistemas automáticos. 

Ahora bien, la formación de todos los estudiantes del nivel medio en torno a las TIC no puede ser exclusivamente procedimental, pues de ser así los relegaríamos al rol de consumidores de tecnología comercialmente ofrecida y les limitaríamos la comprensión de los problemas informáticos, las necesidades metodológicas que motivaron la búsqueda de sus soluciones, y, en especial, no propiciaríamos conductas autónomas frente a una tecnología que cada vez está más imbricada en nuestra cultura, en nuestros trabajos y estudios, y en nuestras vidas personales. Tampoco puede ser exclusivamente tecnológica de modo tal que los estudiantes se vean inmersos en un virtuosismo de nombres actuales e históricos que impiden comprender el sustrato conceptual y fundantes de algunos conceptos informáticos pilares de las TIC. 

Por otro lado, la selección de los contenidos a enseñar mantiene una estrecha relación con la estructura de la docente y los recursos asignados. Ya pasaron más de 30 años durante los cuales, salvo contados casos, no hubo políticas educativas que sostuviera la formación sistemática de los docentes en Informática, por lo tanto, plantear su abordaje dentro de la educación básica obligatoria obliga a destinar recursos para formar a docentes específicos, formación que implica años de construcción.

No se puede caer en el histórico error de otorgar capacitaciones puntuales a docentes de asignaturas obsoletas para reubicarlos en el sistema educativo. ¿qué opinaríamos sobre la educación matemática si propusiéramos una formación de 30 o 60 horas a docentes de disciplinas que no tiene ninguna relación con ese conocimiento para que se hagan cargo de su enseñanza a lo largo de los 5 o 6 años de la escuela media?

¿Qué relación presenta con las demandas laborales y profesionales de nuestro país? 

El problema de las demandas profesionales relativas a las TIC no pueden ser resultas desde la educación media obligatoria. Considero poco ético decirle a un estudiante de nivel medio que con la formación en TIC desplegada durante su escolaridad general va a poder insertarse como productor en el mercado laboral. En nivel medio, la formación del estudiante debe abarcar aquellas construcciones de las TIC que les permitan, comprender el sentido general de sus desarrollos, entender cuales han sido y son aquellos problemas que generaron nuevas construcciones teóricas, comprender los nuevos desarrollos, significarlos y otorgarles sentido social. Para que quede claro el sentido de estas palabras sugiero al lector que se apropie de las palabras de Brookshear que expuse en una pregunta anterior.

4 ¿Qué opina sobre la inclusión de Informática/Computación sólo como una orientación (Bachiller en Informática / Técnico en Computación) y que dejen de estar presentes como un campo específico de la formación básica común a todas las orientaciones? 

En mis respuestas anteriores he respondido anticipadamente esta pregunta, pero recalco que todos los estudiantes de nivel medio deben apropiarse de un conocimiento culturalmente expandido desde el lugar de la negociación. Lo que seguro ocurre es que decidir sobre cuáles conocimientos son de apropiación de todos y cuales específicos de una orientación es un tema de diseño curricular complejo para lo cual es imprescindible escuchar qué ocurre profesionalmente fuera de la escuela y en especial, la estructura epistemológica de esta disciplina. 

5 ¿Cree que en la escuela secundaria el uso transversal de las TIC podría garantizar que se produzcan aprendizajes necesarios para el campo? 

Mi postura al respecto la expuse anteriormente, pero vuelvo con énfasis sobre ella. No podemos confundir a los recursos educativos TIC con la formación en TIC. La transversalidad genera la licuación de las responsabilidades de enseñanza por lo cual la licuación de los contenidos. 

6 ¿Cuáles serían los posibles aportes de contenidos o qué sería necesario cambiar hoy en la enseñanza de la Informática o las TIC en la escuela secundaria? 

El principal aporte es enseñar Informática y no sólo centrarse en usarla. Hay que plantear una mirada como productores de tecnología y no exclusivamente consumidores de tecnología preexistente. 

La informática está constituida por un agrupamiento de conceptos, desarrollos y estructuras de hardware y software a la manera de capas lógicas que conforman conjuntos de conjuntos que interactúan entre sí. La polisemia del término está especialmente asentada en que para su abordaje es necesario delimitar el nivel de desagregación con que se aborda cada capa lógica, dado que cada una de estas capas se asientan en conocimientos específicos y generan especialidades disciplinares y laborales específicas. 

Cuántas de estas capas lógicas se las abordan como cajas negras, cuántas como cajas blancas o grises y qué se produce en cada una de ellas constituyen decisiones curriculares ineludibles. La educación en TIC debe tener claro el tipo de abordaje de cada capa lógica y qué se espera como productores y consumidores en cada una de ellas. 

Considero que antes de decidir enseñar una parafernalia de contenidos tecnológicos, muchos de los cuales sólo son abordables por especialistas, o lo peor, altamente mutantes en el tiempo, nos debemos una discusión reflexiva sobre el modelo conceptual que se encierra con la denominación TIC. Nos debemos un trabajo curricular comprometido con el sentido social que impuso esta disciplina científica-tecnológica. Conocer el estado del arte de las TIC va más allá de emplearla como un conjunto variado de herramientas. 

Entrevista realizada por Gustavo Cucuzza
para La Informática Prohibida

Más sobre Susana Muraro:

Desde el año 1981 viene desarrollando actividades de docencia, investigación y capacitación en la problemática educativa y de incorporación pedagógica de las TIC. Algunas de las cuales comprenden:

• Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia en la Escuela Secundaria (PROMEC SENOC).
• Miembro del Comité Coordinador del Programa de Capacitación y Apoyo Docente (PROCAD) de la Secretaría de Educación. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
• Coordinación del grupo de elaboración de Material de Apoyo, destinados a la enseñanza de la informática en nivel medio. Consejo Nacional de Educación Técnica. Centro Nacional para la enseñanza de la Informática (CONET CENEI).
• Responsable del diseño y coordinación del proyecto de Incorporación de la Computación a las escuelas de nivel primario y medio. Escuela ORT. Departamento de Educación Creativa.
• Miembro por la Argentina del grupo de Informática y Educación de la CYTED D (Ciencia y Tecnología en Desarrollo V Centenario. España) responsable de la construcción de un proyecto sobre "Informática Educativa" de carácter iberoamericano que promueva ciencia básica y aplicada de tecnologías informáticas en educación.
• Coordinadora y responsable académica y gestión de la capacitación en “Informática” en la Escuela de Capacitación-CePA destinada a docentes y equipos de dirección de nivel inicial, primario y medio.
• Coordinadora de la producción de materiales del Centro Nacional para la Enseñanza de la Computación (CENEI- CONET).
• Investigadora sobre temas de Informática Educativa en el Centro Latinoamericano de Investigaciones en Computadoras para la Educación (CLAICE) dependiente de la Universidad de Buenos Aires.
• Responsable de la elaboración y coordinación del proyecto de Formación docente en Informática para las escuelas de la EGB y Media, de la Dirección de Currícula y Dirección de Educación Superior de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
• Responsable del diseño de evaluación y catalogación de software educativo y de la elaboración de criterios de selección de materiales didácticos para el área de Matemática de la EGB con especial interés sobre las tecnologías informáticas, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
• Responsable de la elaboración y coordinación del proyecto de PRODYMES: “Capacitación Docente 2000” promovido por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación para las escuelas Medias, de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
• Coordinadora y responsable del equipo técnico de Informática de la Dirección de Currícula. A su cargo estuvo la elaboración de los Diseños curriculares del nivel primario y documentos curriculares para el nivel medio. Elaboró un cúmulo de documentos de desarrollo curricular del área de Informática para nivel primario. (Información accesible a través de la Web del Gobierno de la Ciudad de Bs As).
• Miembro del Comité Académico y docente de la Maestría en Tecnología Educativa – UBA- Facultad de Filosofía y Letras (actualmente). 

Además, de las producciones curriculares de la Dirección de Currícula en torno a Informática, ha publicados trabajos en universidades, la revista Rueda -Red Universitaria de Educación a Distancia- y revistas especializadas de Colombia y España, y el libro “Una Introducción a la Informática en el aula” Fondo de Cultura Económica” así como textos de Matemática destinados a alumnos y docentes para la editorial Aique. 

Direcciones de acceso a producciones docentes dentro de la Ciudad de Buenos Aires: 

• Relativas a educación primaria, se encuentran los diseños curriculares y los documentos de desarrollo curricular (Ver cuadro informática http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php?menu_id=20709)
• Destinado al proyecto Aulas en Red, ver: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/aportes/aulas/ciencias_sociales_e_informatica.pdf 
• Destinado a Educación Media: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf1/i1.pdf